.

En écoutant M.White cet été 2007, j’ai été à nouveau frappée par les résonances entre les techniques narratives et les cinq disciplines enseignées  par P.Senge* et son réseau ; j’ai eu la curiosité de suivre quelques une de ces connexions qui relient dans une même cohérence les pratiques thérapeutiques et l’accompagnement en entreprise, aussi  bien que les interventions auprès d’individus avec celles qui s’adressent à des groupes : les fils m’ont semblé converger tous vers  une source éthique unique.
J’ai donc choisi de tirer un bout de laine –et un article- à partir de chacune des 5 disciplines, et de réserver le 6ème à l’éthique.

I. L’apprentissage en équipe

Ca pourrait commencer par…
…Une histoire de piafs, de capsules de lait et d’intelligence collective**

Le Royaume Uni possède un système traditionnel de livraison à domicile du lait en bouteilles. Au début du XXème siècle, les bouteilles de lait n’avaient pas de couvercle, et les oiseaux accédaient facilement à la crème qui se formait à la surface. Deux espèces différentes d’oiseaux familiers des jardins britanniques, la mésange bleue et le rouge gorge, ont appris à siphonner la crème des bouteilles de lait et à becqueter cette nouvelle et riche nourriture.
Cette capacité nouvelle en elle-même représentait déjà un succès. Elle a eu aussi un effet sur l’évolution. La crème était beaucoup plus riche que les sources habituelles de nourriture de ces oiseaux, et les deux espèces ont connu une évolution de leur système digestif pour assimiler ces nouveaux nutriments. Cette adaptation s’est très probablement produite au prix d’une sélection darwinienne, ce qui est bien la moindre des choses pour des oiseaux britanniques.

Ensuite, entre les deux guerres mondiales, les laiteries ont obturé l’accès à la crème en plaçant des capsules d’aluminium sur les bouteilles.

Au début des années 50 la population entière des mésanges bleues du Royaume Uni, comptant environ un million d’oiseaux, avait appris à percer les capsules d’aluminium. Le fait de regagner l’accès à cette riche nourriture a représenté une victoire importante pour l’ensemble de la famille des mésanges bleues, et lui a donné un avantage dans la bataille pour la survie. A l’inverse, les rouges gorges en tant que famille n’ont jamais regagné collectivement l’accès à la crème. Parfois, un rouge gorge isolé apprend à percer les capsules des bouteilles de lait. Mais l’apprentissage n’est jamais transmis au reste de l’espèce.
En bref, les mésanges bleues ont réussi un extraordinaire processus d’apprentissage institutionnel. Les rouges gorges ont échoué, même si des individus rouges gorges se sont à l’occasion montrés aussi ingénieux que les mésanges bleues.
Et la différence de compétence entre les deux groupes ne pouvait être attribuée à des disparités dans leurs facultés à communiquer, qui sont largement comparables ; en tant qu’oiseaux chanteurs, la mésange bleue et le rouge gorge disposent en effet d’un large éventail de moyens de communication : couleurs, comportement, mouvements et chant.
L’explication ne pouvait être trouvée que dans le processus de propagation sociale : la façon dont les mésanges bleues diffusaient leurs habiletés d’un individu à l’ensemble des membres de l’espèce.

Au printemps, les mésanges bleues vivent en couples  jusqu’à ce qu’elles aient élevé leurs petits. Au début de l’été, quand les jeunes volent et se nourrissent de façon autonome, les oiseaux volètent de jardin en jardin par groupes de 8 à 10 individus. Ces groupes semblent rester stables dans leur composition, et se déplacent à travers la campagne durant une période de mobilité qui couvre deux à trois mois.
A l’inverse, les rouges gorges sont des animaux territoriaux. Un rouge gorge mâle ne permettra  pas à un autre mâle d’entrer sur son territoire. Quand il se sent menacé, le rouge gorge envoie un avertissement, du genre «dégage et ne reviens pas » : en général, les rouges gorges ont tendance à communiquer entre eux de manière antagoniste, et à se fixer des frontières strictes qu’ils ne dépassent pas.

Les oiseaux qui se groupent semblent apprendre plus rapidement. Et ils accroissent plus vite leurs chances de survivre et d’évoluer.

De l’échange social à l’émergence du sens

Pour les membres de SOL (Society for Organizational Learning), cette histoire résume les principes qui gouvernent la mise en place des démarches apprenantes en entreprise, et l’importance de l’apprentissage en réseau dans le développement de l’intelligence collective.

De son côté, Michael White paraphrase L.Vytgovsky et souligne la primauté de la dimension sociale de l’apprentissage dans l’évaluation des compétences : « on ne juge pas le développement d’un enfant en observant ce que l’enfant est capable de faire de façon autonome, mais ce qu’il peut faire en relations avec d’autres »***. (Les parents d’enfants en difficulté scolaire apprécieront…)
Reconnaître cette dimension sociale de l’apprentissage implique aussi de valoriser les processus émergents dans la constitution des savoirs ; K.Lewin l’expérimente dans les années quarante, à l’occasion de la célèbre expérience au cours de laquelle il incite des groupes de  ménagères américaines à changer leurs habitudes alimentaires : la comparaison entre des méthodes de persuasion « top down » et les processus d’échange d’informations « down top » consacre l’efficacité de ces derniers, vainqueurs par K.O. Quand la parole des experts reste lettre morte, les échanges entre pairs laissent émerger les « expériences négligées »*** ou les savoirs implicites : une partie de notre expérience, encore isolée ou fragmentaire, à laquelle il ne manque que la liaison du sens pour inspirer nos pratiques et nous ouvrir de nouveaux « territoires d’identité »***.
Ces fragments, matériaux essentiels des conversations narratives ou apprenantes, prennent leur sens quand, connectant une expérience singulière en résonance avec d’autres, leurs auteurs peuvent alors reconstituer des histoires passées ou des scénarios à venir, et les évaluer à l’aune de ce qui est important pour eux : valeurs, engagements, ou rêves…

Du champ de l’expérience au paysage de l’identité

La réintroduction du sens dans les histoires négligées ou les savoirs implicites fait émerger des possibilités nouvelles ; elle n’expliquerait pas seule la puissance d’ancrage des nouvelles ouvertures et capacités qui en résultent, sans le basculement du pouvoir qui l’accompagne.
Dans les démarches apprenantes comme dans les pratiques narratives, la capacité à assigner un sens est redistribuée à rebours des conventions habituelles:
- Ici, elle revient aux groupes de pairs participant aux « tables apprenantes » ou « birthgiving sessions »****  dans une pédagogie horizontale de la réciprocité,
- Là, elle est ré attribuée au sujet de la narration, qui seul a autorité pour évaluer ses propres expériences.
Le praticien coopère au travail narratif ou apprenant en facilitant l’émergence d’une nouvelle identité individuelle ou collective ; son savoir se borne à proposer des cartes conçues comme des échafaudages de vie ou des synopsis de conversations, et il ne formule aucune interprétation ou hypothèse à propos de ce qui serait mieux, ou moins bien, pour ses clients.

Les témoins et partenaires de vie ou de travail jouent un rôle crucial dans les deux approches :
- dans les expériences apprenantes, la pollinisation croisée entre pairs, les reconnaissances mutuelles génèrent de nouvelles compétences transverses et réseaux innovants,
- au cours des conversations narratives, les témoins et les membres du club de vie contribuent  à densifier la valeur de la narration ; accueillant celle-ci dans leur propre histoire, ils en incarnent à leur tour une parcelle partagée.
Dans les deux démarches, la reconnaissance sociale et la solidarité s’unissent pour conférer sa puissance à l’histoire émergente.
Dans l’apprenance comme dans la narration, une nouvelle histoire se construit quand, en contrepoint du récit du « déjà connu et familier », émerge quelque chose du « pli pris à l’extérieur de l’identité »*** : celui de l’histoire préférée, souvent négligée, que nous construisons à partir de nos valeurs et du sentiment de notre valeur propre, par différence avec ce qui nous définit de l’extérieur.
C’est pourquoi, pour s’ancrer avec force dans la réalité, cette déconstruction-reconstruction  mobilise intensément l’appui actif de témoins, partenaires de vie et de travail, qui acceptent à leur tour d’être modifiés par l’expérience, et attestent dans la réciprocité la puissance vivifiante des changements opérés.

Le mois prochain : « Schémas mentaux, histoires dominantes, échelles et échafaudages »

* « La Vème Discipline », « la Vème Discipline, le Guide de Terrain », « la Danse du Changement », First Edition
**Cette histoire est extraite de « the Living Company » d’Arie de Geus, 1999. Arie de Geus, ancien Directeur de la Planification Stratégique à la Shell, est co fondateur du réseau des promoteurs de l’Entreprise Apprenante (Society for Organizational Learning) regroupés autour de Peter Senge au MIT de Boston.
***M. White, Séminaire août 2007
****Outil d’apprentissage en équipe élaboré en référence aux travaux de I.Nonaka et H.Takeuchi « the Knowledge Creating Company », Oxford University Press, 1995

. …histoires dominantes, échelles et échafaudages

Une histoire de chimpanzés, de banane et d’échelle

Ou les enseignements d’une expérience à caractère scientifique nécessitant :
Matériel : Une banane et une échelle.
Acteurs de l’expérimentation : Quarante chimpanzés et un observateur impartial
Environnement : Une pièce close spécialement équipée

Mettre vingt chimpanzés dans une pièce. Accrocher une banane au plafond et placer une échelle permettant d'accéder à la banane. Vérifier qu'il n'y a pas d'autre moyen d'attraper la banane qu’en utilisant l'échelle.
Mettre en place un système de douche qui fait tomber de l'eau totalement glaciale dans toute la pièce dès que l'on commence à escalader l'échelle.
                     
  1ère phase :
A la vue de la banane, les chimpanzés s’interrogent. Quelques-uns des plus audacieux s’emparent de l'échelle et entreprennent d’attraper la banane... aussitôt, la prime accordée à l’esprit d’entreprise se matérialise par une douche glacée générale.
Les chimpanzés qui, comme chacun sait, sont des professionnels de l’expérimentation animale, percutent vite qu'il ne faut pas escalader l'échelle.
                 
  2ème phase :
Débrancher le système de cataracte d'eau glacée, de sorte que l'escalade ne déclenche plus de douche froide ; surtout ne rien dire aux chimpanzés sinon tout est à refaire. Laisser la banane au plafond.
Rien ne se passe.
                   
  3ème phase :
Maintenant, remplacer l'un des vingt chimpanzés par un nouveau. Ce dernier va chercher à escalader l’échelle, et sans comprendre pourquoi, se fera massacrer aussitôt par les autres
                   
  4ème phase :
Remplacer encore un des anciens chimpanzés par un nouveau. Celui-ci va se faire exploser dès sa première tentative, et naturellement, c'est l’avant dernier entrant qui tapera le plus fort.
Continuer le processus, jusqu'à ce qu'il n'y ait plus que des nouveaux. 
                   
Au final :
Plus personne ne cherchera à escalader l'échelle et si jamais il y en a un qui croit malin d’essayer, il se fait lyncher derechef par les autres.
Pour le reste, aucun des chimpanzés n'a la moindre idée de l’origine du phénomène

Modèles mentaux et histoires dominantes : du non dit à l’examen

Si nous transposons ce triste épisode du martyrologue animal au monde des entreprises, il rappellera sans doute quelques histoires : par exemple, des récits d’initiatives managériales ou entrepreneuriales lancées dans l’enthousiasme par une filiale, puis « cassées » en atterrissage forcé par une Direction de groupe soucieuse d’uniformiser les politiques plutôt que d’encourager les innovations ; la déception, la gêne des dirigeants en charge du projet, leur volonté de « passer à autre chose » qui gèlent rapidement les tentatives de debriefing, puis l’expérience qui reste suspendue dans le non dit, intemporelle et prête à resurgir telle un épouvantail à initiatives ;  si nous rappelons aussi nos expériences individuelles et celles de nos clients coachés, nous retrouvons par traces, dans la valeur que nous attribuons à nos propres actions, l’empreinte intériorisée du jugement social porté sur nos tentatives antérieures .

Les modèles mentaux constituent une discipline à part entière dans les trois principaux ouvrages consacrés aux organisations apprenantes* ;  il s’agit de sauts conceptuels qui raccourcissent le chemin de l’observation directe à la conclusion,  ou,  à l’inverse, de constructions interprétatives complexes ; l’échelle d’induction de Chris Argyris** modélise le processus mental qui d’échelon en échelon progresse de la sélection des données observées à leur interprétation, puis aux hypothèses de travail, ensuite aux conclusions, et à l’avant dernier échelon, aux déductions qui :
  renforceront en boucle les critères de sélection des données au premier barreau de l’échelle,
  et fonderont les décisions au dernier échelon, en sortie vers le haut de l’échelle 

Ces processus de théorisation et de chaînage logique, indispensables pour organiser les données dans un sens prédictif et agir, se retournent contre nous quand nous perdons la mémoire de leur origine, et la faculté d’interroger leur pertinence ; ils nous enferment alors dans des systèmes de causalité bloqués et répétitifs, des « microcosmes »**, qui ressemblent comme des frères au processus de construction de notre histoire dominante tel que M.White le décrit : les structures évaluatives et de diagnostic autorisent le glissement de la description d’un problème à sa qualification, puis à la définition d’une identité pour le porteur du problème, jusqu’à la superposition, et parfois la confusion des trois niveaux; or, comme le rappelle M.White :
« Le client, c’est le client, et le problème, c’est le problème ; le client n’est pas le problème ». ****
Pour dissoudre la fermeture du sens qui se produit alors, le praticien narratif travaille avec son client à identifier, puis réévaluer le chaînage bloqué, de façon à ouvrir la voie pour de nouvelles histoires.
Ce processus modifie la spatialisation du problème, qu’il travaille à externaliser, et son ancrage « hors du temps », en réassociant les fragments d’histoire « congelés dans le temps »****, qui, en l’état,  ne pouvaient que se répéter indéfiniment.

Le dialogue réflexif comme accélérateur de la pensée

Pour Chris Argyris, consultant au MIT, l’exercice de «la colonne de gauche »*** révèle bien les modèles mentaux : il s’agit de retranscrire une discussion « difficile » que vous avez vécue sur la moitié droite d’une page ; dans la colonne de gauche, vous noterez ensuite, face à chacune de vos interventions, ce que vous pensiez réellement et que vous n’avez pas vraiment exprimé. Selon son auteur, cet exercice permet de détecter les sauts conceptuels, révéler les non dits, mieux distinguer les théories affichées des théories effectivement utilisées, et aussi rééquilibrer l’examen critique avec le plaidoyer pro domo déclencheur d’« escalade des plaidoiries** ».
Dans le travail narratif ou apprenant, les conversations interviennent comme autant d’échafaudages pour revisiter de l’extérieur les catégories acquises ou les non dits «qui rendent les déductions axiomatiques»**
En quoi la conversation réflexive  permettrait-elle de dissoudre les rigidités solidifiées par les mentalisations ?
Selon David Bohm cité par P.Senge :
“ Le dialogue permet de résoudre trois incohérences de la pensée:
- elle nie être participative
- elle se déconnecte de la réalité pour fonctionner comme un programme
- elle définit elle-même le cadre de référence des problèmes qu’elle a d’ailleurs contribué à créer (…)
Grâce au dialogue, les individus observent leur propre façon de penser :
- La pensée est agissante
- Comme le langage qui la fonde, la pensée est collective »**
Accepter ces prémisses suppose en outre de disqualifier la recherche d’une vérité, et de valoriser au cours du dialogue des critères relatifs comme l’utilité des apports, ou leur influence positive sur la vie du sujet.

Conversations et échafaudages pour retisser du sens

Par différence avec la discussion, la conversation apprenante ou narrative exige que chacun l’engage en respectant trois conditions au moins : laisser ses postulats et grilles d’analyse à la porte, considérer les autres comme des alliés, et se laisser influencer par eux ; autrement dit :
« Ne perdez pas de temps à poser des questions si vous n’êtes pas sincèrement intéressé par le point de vue des autres »**…
… Pas par les informations qu’ils délivrent : par la dimension globale de leur différence personnelle ; en résumé, s’il y a confrontation dans le dialogue, elle désigne prioritairement celle que chacun accepte de soutenir face à ses propres croyances ou processus limitants.
Les conversations narratives débutent par une cartographie des faits ;  s’ajustant en cohérence avec la logique du dialogue, le praticien, loin de procéder à un état des lieux avant diagnostic, accompagne son client dans une visite du paysage intérieur qui se dessine. Le client définit lui-même, puis qualifie l’influence de l’histoire ou du problème évoqué dans sa vie ; les valeurs qu’il convoque à l’appui de cette évaluation rappelleront à leur tour  d’autres expériences, qui en écho feront résonner d’autres valeurs, et ainsi de suite. Les allers et retours sur l’échelle du temps retissent progressivement les fils des histoires qui s’entrecroisent, reliant les actions à leur sens, et les valeurs aux expériences vécues.

A la différence de la neutralité distanciée de celui qui en sait davantage, l’implication du praticien narratif l’engage dans l’histoire de son client : les questions de M.White sont construites sur un mode personnel, d’un ton hésitant qui cherche la validation sans la suggérer; il progresse dans l’exploration en acceptant d’en être touché en retour ; sa posture se situe dans la vulnérabilité privée de l’appui que peut procurer la croyance dans un modèle explicatif théorique, ou dans une compétence personnelle supérieure :
« Ce n’est pas à moi d’interpréter ; ce n’est pas à moi de devenir l’auteur ; je cherche des moyens pour qu’ils redeviennent auteurs ; je ne raconte pas d’histoires moi-même, mais j’arrange les circonstances pour qu’ils racontent leur histoire. »****.

Le mois prochain : «III. La maîtrise personnelle… ou la revanche de l’absent mais implicite »

*   « La Vème Discipline », P.Senge, A. Gauthier, « La Vème Discipline, le Guide de Terrain », P.Senge et autres, « La Danse du Changement », P.Senge, First Editions
** « La Vème Discipline », P.Senge, A. Gauthier, First Editions
***« La Vème Discipline, le Guide de Terrain », P.Senge et autres, First Editions
**** M. White, Séminaire d’août 2007    

 …Ou la revanche de l’absent mais implicite

L’intuition thérapeutique de la hyène
La hyène qui ne se nourrissait que de viande finit par goûter un jour de la volaille. Et depuis ce jour, elle prit la ferme décision de ne rien manger d’autre que des volatiles. Ses proches tentèrent de la détourner de cette désastreuse lubie, mais tous les efforts pour la ramener à la raison se soldèrent par des échecs. Alors, la hyène tua beaucoup d’oiseaux. Elle finit même par faire disparaître toute espèce d’oiseau dans la brousse. Et vint le jour où elle chassa  toute la journée mais ne vit aucun oiseau ; rôda même la nuit, mais toujours rien. Fatiguée, elle se réfugia sous l’ombre d’un grand arbre.
Soudain, elle entend un bruit discordant dans les feuillages au dessus de sa tête : des cris de chèvre, sûrement ! Elle s’étonne en ces termes :
_"Juste ciel, qui peut faire grimper une chèvre dans un si grand arbre ?"
Tout à son serment de ne manger que de la volaille, elle se détourne de cette futile question et se met à dormir. Quelques instants après, les mêmes cris reprennent de plus belle. Elle s’interroge de nouveau
_"Je sais que les chèvres grimpent dans les arbres, mais, dans un arbre de cette taille, il faut dire que c’est carrément bizarre. D’où peut venir cette chèvre mystérieuse ?"
Les cris reprennent une troisième fois et perturbent la sieste de la hyène. Elle décide alors d’en avoir le cœur net,  et promet par la même occasion : que la nuisance sonore émane d’un gibier à plumes ou à poils, elle en fera son repas, foi d’animal. 
_"J’avais juré de ne manger autre chose que de la volaille, mais puisque je suis seule ici et sans témoin, je m’en vais dévorer cette chèvre, ni vu ni connu."
Lorsqu’elle lève la tête, que voit-elle dans l’arbre : un gros coq aux ergots très longs. Elle s’étonne  de cet oiseau qui pousse des cris de chèvre, et l’apostrophe sans façons :
«_ Toi, la volaille, descends ici que je te mange !
_  Je ne descends pas aujourd’hui, je ne descends pas demain
_  J’ai fini de manger tous tes parents !
_  Je ne descends pas aujourd’hui, je ne descends pas demain.
_  J’ai fini de manger tous tes frères et sœurs !
_  Je ne descends pas aujourd’hui, je ne descends pas demain
_  J’ai fini de manger tous tes amis !
_  Je ne descends pas aujourd’hui, je ne descends pas demain
_  J’ai fini de manger tous tes voisins, tous tes congénères !
_  Je ne descends pas aujourd’hui, je ne descends pas demain. »
Devant cette attitude  bornée du coq, lassée de tant de répétitions ineptes et vaines redites, la hyène décide de frapper un grand coup ; elle apostrophe le redondant volatile :  
_"Je ne te comprends pas, toi ;  je te dis que j’ai tout mangé. J’ai même mangé tout ton espoir ! »
Dès qu’elle a lancé cette phrase, le coq saute à terre et vient se planter devant la hyène :
_"Eh bien ! Tu as gagné, il ne te reste qu’à me manger moi même maintenant."
Maintenant,  la hyène est intriguée ;  elle domine sa faim et demande au coq la raison de ce revirement subit. Le coq  explique :
_"Bon, certains n’ont pas de père, et pourtant ils vivent, n’est-ce pas ? D’autres n’ont pas de mère, ils s’en tirent. Il y en a même qui n’ont ni parents, ni amis, mais ils s’en sortent. Mais quand on n’a plus d’espoir, il n’y a pas d’issue. Puisque tu as mangé tout mon espoir, il ne me reste plus rien. Tu peux donc me manger moi aussi."
La hyène réfléchit : elle qui arpente cette brousse toutes les saisons, elle n’a jamais pensé fonder son espoir sur quelqu’un ou quelque chose…
Elle décide alors de faire du coq son espoir. Et c’est depuis lors qu’à l’approche du jour, le coq avertit la hyène. Et c’est encore depuis ce jour que la hyène ne mange jamais de coq.

La faille dans un discours dominant

Si d’aventure M .White était passé par là, j’imagine volontiers qu’il aurait dit au coq :
« Je ne comprends pas ; comment arrives tu encore à parler d’espoir ? Avec tout ce qui t’est arrivé, tout ce que tu as perdu ? Qu’est ce que tu as connu qui te permet encore aujourd’hui de raisonner à propos du manque d’espoir, alors que tu pourrais simplement te résigner sans rien dire ? C’est extraordinaire, est-ce que tu peux m’expliquer ça ? »
L’évocation de cet espoir  absent, mais ici explicitement nommé,  révèle la première faille  à partir de laquelle la conversation narrative pourra proposer au client de déconstruire un discours d’impuissance et d’accablement, pour finalement « redevenir auteur de sa vie »* ;  la définition donnée en apprenance à la maîtrise personnelle répond dans le champ social et professionnel à une ambition parallèle : les praticiens invoquent la volonté et la tension créatrice tournées vers une « vision personnelle », et donnent une définition des freins à la réalisation assez semblable à ce que M.White décrit dans ses propres observations :
« La plupart des individus  ont une ou deux convictions qui les empêchent de matérialiser leurs désirs : le sentiment d’impuissance, d’être incapables de transformer en réalité ce à quoi ils tiennent le plus ;  ou le sentiment de ne pas le mériter, de ne pas en être digne. »**
Toutefois le travail narratif  situe le plus souvent les buts qu’il s’assigne dans un champ d’intervention différent de celui de  l’ apprenance : quand cette dernière cherche à «libérer les individus des forces qui dictaient auparavant leur comportement », et prend appui sur le « pouvoir des sans pouvoir »  pour surmonter les « conflits structurels »**, qui engendrent des rigidités ou des freins personnel, elle fait en priorité référence à des comportements sociaux et professionnels.
Si les techniques narratives emploient un vocabulaire et des références qui résonnent de façon similaire, leur travail, quand il s’adresse à des individus,  se déploie d’abord dans le champ de l’identité : il s’agit de proposer un support au client pour qu’il redevienne auteur de sa propre histoire, et puisse façonner le paysage de son identité préférée.
Cette distinction, sensible quand les champs d’intervention se déploient dans une dimension individuelle ou professionnelle, se dissout quand les pratiques apprenantes et narratives convergent pour faire travailler à la construction d’un avenir collectif des collectivités déchirées, en Afrique du Sud ou au Canada, par exemple.

Le façonnage de l’identité à partir de l’absent mais implicite

Si nous rappelons la hyène affamée et son providentiel insight thérapeutique face au coq privé d’espoir  (insight providentiel qui, par parenthèses,  infirme les proverbes qui associent un peu à la légère ventre vide et surdité),  de quoi s’agit –il ?
Comme M.White le rappelle*, toute parole énoncée inscrit une différence à l’intérieur d’une bi polarité ; si je suis capable de dire que j’ai faim,  je me réfère  par différence à une forme de « non faim » que j’ai connue ; si je parle de désespoir, d’injustice, de manque, c’est que j’ai su construire une représentation de ce qui serait pour moi l’inverse du désespoir, ou de l’injustice ou du manque ;  j’ai pu construire cette représentation, car j’ai vécu une histoire et des expériences parfois dissociées ou oubliées qui l’ont alimentée, et qui peuvent alors constituer la faille dans un système dominant, limitant par vocation ;  à partir de cet absent mais implicite, le travail narratif s’attache en priorité à renouer les fils des fragments d’histoire négligés, à en reconstituer puis densifier la trame.
Le praticien narratif qui  explore un problème avec son client l’invite à lui attribuer un nom, puis à décrire en détail ses conditions d’apparition dans le temps et l’espace ;  le but n’est pas de continuer à creuser, et creuser encore pour atteindre un hypothétique filon de vérité  ou une « profondeur » suffisante, suivant la « métaphore agricole et minière » structuraliste ;  loin d’une posture héroïque qui chercherait à  extraire, ou combattre, ou résoudre le problème à l’intérieur du client et en dépit de sa résistance,  il s’agit de poser les bases d’une négociation afin de le dissoudre ;  le praticien s’attache à externaliser le problème,  afin de réunir les conditions de sa réévaluation par le client et, dans une deuxième étape,  passer à un questionnement qui fasse socle à une reconstruction :
« Comment arrives tu à être désespéré, alors que tu pourrais être résigné ? Qu’est ce qui t’apporte de la vie à toi ? Si ces larmes étaient des valises, qu’est ce qu’on trouverait dedans ? »*
Ici reprend un « tricotage » différent : celui du récit d’autres expériences, tandis que le client auteur renoue entre eux des chapitres, explore les émotions qui s’y associent, et réévalue au regard de ses propres valeurs le poids de ces histoires oubliées ; le praticien, lui, dispose ses échafaudages pour faciliter ce travail de reconstruction : il aménage dans la conversation des surfaces « réfléchissantes » offertes comme autant de pauses réflexives,  accueille les silences, invite son client à observer  ses propres réactions émotionnelles étape par étape, recherche avec lui des métaphores qui représentent des possibilités, ou des images de son identité telle qu’elle se reconstruit ou se précise  différemment; et il influence peu à peu le cours de la conversation en suivant les fils qui connectent les expériences entre elles, et les actions aux espoirs et aux rêves.
Proche de la « sollicitude », valeur apprenante qui intègre la dimension des autres et élargit la vision personnelle à la dimension d’une mission,  la « solidarité »  narrative  interdit aux témoins et au praticien la facilité des conseils ou des compliments ;  leur « re telling »,  en résonance à la narration, trouvera sa valeur à témoigner de l’impact sur leur propre voyage de ce bout de chemin fait ensemble, et à dire où cette histoire les emmène, dans quel implicite où ils n’étaient pas encore allés… 
Le mois prochain : «IV.  La pensée systémique _  la planète des singes, le retour »

* : Michael White, séminaire août 2007
 
** : « La Vème discipline », Peter Senge avec Alain Gauthier, First Editions